Archivo de la categoría: Repàs Escolar

Repàs Escolar Repaso escolar clases particulares mollet

REPÀS ESCOLAR

Psicólogos Mollet del Vallès – Psicòleg a Mollet
Xavier Conesa Lapena – Carme Serrat Bretcha i col.laboradors
 
C/ Gaietà Vinzia, 11-13
MOLLET DEL VALLES
 
 
Tel 93 570 71 54 (petición de visita)
conesa@gmail.com

 ATENCIÓ PERSONALITZADA :: GRUPS REDUÏTS :: HORARIS FLEXIBLES :: PROFESSIONALITAT I EXPERIÈNCIA

Revista d’Educació Inclusiva, ISSN 1889-4208 Fins i tot Education Journal, juny, 2013, Vol 6 (2) Reforç escolar i inclusió educativa: proposta teoricopràctica a partir de l’experiència de suport a l’èxit escolar del programa CaixaProinfància. (School r einforcement and inclusió education: proposal from Theoretical and practical experience to support school success CaixaProinfància program.) Jordi Longás Mayayo Mireia Civís Saragossa Jordi Riera Romaní Universitat Ramon Llull Pàgines 106-124 ISSN (Ed.Impr.): 1889-4208 Recepció: 2013.02.30 Acceptació: 01/03/2013 Resum. L’article presenta el model de reforç educatiu implementat des el programa CaixaProinfància per donar suport a l’èxit escolar d’infància vulnerable per causa de la pobresa. És el resultat de la revisió i teorització de cinc anys d’experiència de nombroses entitats especialitzades en l’acció socioeducativa i suposa una sistematització d’una pràctica habitual però generalment informal dins del sistema educatiu. Les claus principals del model són la col · laboració en xarxa, la metodologia flexible i personalitzada, l’acompanyament educatiu i seva integració dins d’una acció social integral orientada a enfortir la millora de les expectatives i resiliència. Paraules clau: educació compensatòria, programes després de la escola, desavantatge educatiu, alumnes en risc, reforç escolar. Abstract. The paper presents the model of educational support implemented by CaixaProinfància program to promote school success in children impacted by poverty. This model is the result of the Theoretical investigation and the revisió of five years ‘experience of numerous organizations specialized in educational action. It also means a systematization of an usual but informal practice that usually is Carried out within the education system. The major keys of the model are network collaboration, flexible and personal methodology, educational support, and their integration into a comprehensive social action aimed at Strengthening and improving expectations and resilience.

Key words: compensatory education, after school programs, educationally disadvantaged, at risk students, school reinforcement. 1.-Introducció: vulnerabilitat social, reforç escolar i inclusió educativa. El fracàs escolar és un concepte de contingut imprecís i ambigu (Marchesi i Hernández, 2003) amb el que genèricament es determina a aquells alumnes que no aconsegueixen assolir els objectius mínims del currículum acadèmic, cosa que passa en totes les etapes educatives. No obstant això, amb el terme principalment es fa referència a la no acreditació en finalitzar l’etapa d’escolarització obligatòria, en contraposició amb els que aconsegueixen certificar-la. Objectivament suposa reconèixer importants mancances competencials-analfabetisme funcional-i veure minvades radicalment les possibilitats de formació i inserció laboral. Segons estudis recents la incidència del fracàs escolar al nostre país és molt important i amenaça seriosament la inclusió de molts joves i la cohesió social (CCTESC, 2010; Subirats, 2010; Fernández-Enguita, Mena i Riviere, 2010; MEC, 2011). Concretament, la graduació en ESO s’aproxima com a mitjana de totes les CC.AA. al 70% de l’alumnat, amb significatives variacions entre elles, sent Astúries i País Basc les que obtenen millors resultats (superior al 80%) i Ceuta, Melilla els pitjors (inferior al 58%). En un interval significativament inferior a la mitjana, entre el 62-67% d’acreditacions, se situen les comunitats de Balears, València, Canàries, Andalusia, Múrcia, Extremadura i Castella- La Manxa. Al seu torn, la taxa d’idoneïtat indica que a 4t d’ESO només el 60% de l’alumnat no ha repetit algun curs. Les estadístiques de l’ ensenyament postobligatori mostren que l’escolarització als 18 anys arriba al 70% de la població i que el 30% de joves entre 18 i 24 anys que van iniciar formació postobligatòria no han aconseguit finalitzar amb èxit. Les dades de fracàs escolar al nostre país obren molts interrogants sobre la funció de l’escola i la seva capacitat per integrar tots els alumnes, així com sobre les responsabilitats educatives per part del resta d’agents socioeducatius. Els reptes es multipliquen en descobrir la estreta correlació entre fracàs escolar i vulnerabilitat social (Sarasa i Sales, 2009). Marchesi i Lucena (2002) ja van assenyalar que el 71,8% els alumnes de garantia social a Espanya pertanyien a l’estrat sociocultural més baix, totalment diferent del que succeeix en el batxillerat, mentre que Ferrer i Albaigés (2008) conclouen que en Catalunya els nens amb menys capital econòmic i cultural es graduen menys en ESO i promocionen menys als estudis d’ensenyament postobligatòria. El fracàs escolar té un significat construït culturalment que determina la percepció del fenomen en termes de marginalitat i exclusió social (CCTESC, 2010) ja que encara que afecti a alumnes de tots els nivells socioculturals i socioeconòmics, castiga especialment a l’estrat amb més pobresa (econòmica, cultural,

relacional). Segons Fernández-Enguita et al. (2010) l’èxit escolar correspon als fills de les classes escolaritzades i de la classe mitjana funcional o de servei, de manera que l’escola està al servei del capital cultural més que del capital econòmic en sentit estricte, un capital que no pot transmetre quan no es posseeix i que no es transmet automàticament encara que es posseeixi. Per a Ruiz-Román, Calderón-Ametllers i Torres-Moya (2011) s’explica pel xoc entre la cultura escolar (currículum) i la de l’alumnat en desavantatge (immigrants, persones amb handicap, menors procedents de contextos marginals, etc.). El currículum escolar, excessivament estructurat en nivells i matèries, pressuposa un desenvolupament homogeni l’alumnat i és dominat pel model transmissiu. Amb això es exclouen altres cultures de procedència i s’impedeix generar el conflicte sociocognitiu que permetrà desenvolupar aprenentatges significatius i rellevants. Una altra línia argumental explica la correlació entre pobresa i baix rendiment escolar pel desavantatge que es genera en estar associada a un conjunt de necessitats (habitatge, alimentació, salut, organització familiar, xarxa social, etc.) que incideixen negativament en el desenvolupament cognitiu i en els processos d’aprenentatge de la infància. Qui viu en contextos fràgils o vulnerables té més dificultat per aconseguir l’èxit escolar (Gil Flores, 2011). Davant aquesta realitat individual i social, l’escola no és prou sensible i flexible. Abans d’adaptar al context, el Sistema Educatiu tendeix a demanar l’adaptació als alumnes, cosa extremadament difícil i complex quan hi ha els desavantatges apuntades. D’aquesta manera, el fracàs escolar derivat en part de les situacions d’exclusió de famílies i comunitats, contribueix a l’estigmatització i legitimació de l’exclusió i marginalitat (Goldthorpe, 2000). Podríem pensar fins a quin punt no seria necessari entendre des de la docència la situació de pobresa infantil com una mena de “discapacitat” o vulnerabilitat. Aquest enfocament, com succeeix amb altres necessitats educatives o handicaps, potser portaria a la institució a plantejar decidides estratègies compensatòries i d’integració. Aconseguir la inclusió escolar de la infància en situació de pobresa (el 25-30% dels menors de 16 entre 2004-2011 segons l’INE) suposa un repte enorme amb doble efecte: a) assegurar el ple desenvolupament del reconegut dret a l’educació de tota la infància independentment de la seva condició (UNICEF, 2006), ib) evitar el cercle viciós que transmet la pobresa de pares a fills. El desafiament de l’èxit escolar per a tothom és l’horitzó dels postulats de la integració escolar o la inclusió educativa (Echeita, 2007; Arnaiz, Hurtado i Soto, 2010; Susinos i Rodríguez, 2011). Es tracta d’una tasca que fonamentalment és competència de la escola i els seus professionals (Dubet, 2005), sent determinants les decisions organitzatives i curriculars a nivell de centre, i els plantejaments didàctics i de gestió d’aula que proposin els docents. Però també, a nivell familiar i de les entitats socioeducatives, ha de plantejar quins entorns i accions ajuden a compensar les diferències i enfortir l’èxit escolar. Respondre al fracàs escolar requereix desplegar estratègies globals i

contextualitzades, que a més del compromís de l’escola i docents, integrin accions específiques de acompanyament educatiu personalitzat i integral fora de l’escola. El reforç escolar (classes particulars, estudi assistit, estudi dirigit, grups de reforç, etc.) és una de les accions compensatòries de suport a l’èxit escolar més esteses i acceptades, encara que no per això deixa de ser controvertida. Com que no hi avaluacions contrastades de la seva efectivitat, la seva validesa com a recurs es basa en la confiança en hipòtesis molt qüestionables si considerem la força compensatòria de 4-5 hores setmanals de reforç davant les mancances d’aprenentatge evidents en tota la jornada escolar. Tampoc l’escassa professionalització d’aquest recurs anima la confiança, encara que si fos el contrari fàcilment seria sospitós de negoci “paraescolar”. No obstant això, el seu interès en la atenció al fracàs escolar en contextos de pobresa i risc de marginació sembla confirmat si considerem que el mateix Ministeri d’Educació ha establert els Programes de Reforç, Orientació i Suport escolar (Ministeri d’Educació, Cultura i Esport, 2012) per abordar situacions de desavantatge educativa per raons socioculturals. Assumint aquests interrogants i sense disposar encara de la seva avaluació, l’objectiu d’aquest article és presentar el model de reforç educatiu implementat aquest any des del programa CaixaProinfància després de revisar l’experiència durant cinc cursos de nombroses entitats especialitzades. 2.-De l’reforç escolar al reforç educatiu: el model CaixaProinfància. El reforç escolar del programa CaixaProinfància engloba un conjunt d’estratègies i accions que tenen per finalitat millorar els processos d’aprenentatge, inclusió i èxit escolar de la infància i adolescència en situació de pobresa i risc d’exclusió social. Atenent les necessitats que caracteritza aquest sector i en coherència amb l’ambició dels plantejaments del programa es va optar per denominar reforç educatiu. Per situar breument la seva actual incidència cal dir que en el curs 2012-13 estan participant del reforç educatiu un total de 18.862 nens, nenes i adolescents, sent desenvolupat per 268 entitats socials espanyoles. A continuació s’explica com s’ha arribat a sistematitzar aquesta proposta, es descriuen els principis que el sustenten i es presenten les principals característiques. 2.1.-Marc institucional de l’experiència. El programa CaixaProinfància té per finalitat lluitar contra la pobresa i exclusió social de la infància i adolescència (0 a 16 anys) mitjançant el desenvolupament d’una acció socioeducativa integral. És una iniciativa de l’Obra Social de la Fundació “la Caixa”, implementada a partir de l’any 2008 a les 11 ciutats o nuclis urbans més poblats d’Espanya (Barcelona, ​​Bilbao, Las Palmas, Madrid, Màlaga, Múrcia, Sevilla,

Tenerife, Gran Canària, València i Saragossa) mitjançant la col · laboració de més de 300 entitats socials integrants de 31 xarxes. L’actual programa, resultat d’un procés d’acció-reflexió que ha permès la seva redefinició i ampliació des d’una lògica sistèmica, ofereix: a) acompanyament social de qualitat, b) reforç escolar, c) educació en el temps lliure, d) suport psicoterapèutic, i) suport educatiu a famílies, if) promoció de la salut, la higiene i la millora en l’alimentació infantil (Obra Social “la Caixa”, 2011). La revisió i nova conceptualització del model està liderada pel grup de Recerca Consolidat PSITIC (URL). Durant l’any 2011 es va redactar el model marc, mitjançant un procés de construcció conjunta en què van participar 62 persones (equip tècnic responsable del programa, 31 entitats coordinadores i diferents experts nacionals). La teorització del reforç escolar es va realitzar en l’any 2012, gràcies a l’equip integrat per 3 membres del grup PSITIC, 1 membre l’equip de coordinació de la Fundació “la Caixa” i 4 experts de entitats amb experiència i solvència contrastada en el reforç escolar. Es van desenvolupar 3 jornades de treball presencial i un intens treball no presencial (discussió d’experiències, bases del model, redacció de esborranys i aprovació de textos). Un equip de 5 doctors realitzar la supervisió i validació teòrica definitiva. 2.2-Principis. Es presenten els eixos constitutius i delimitadors del model des dels que es fonamenta la qualitat del suport als processos escolars i educatius, a partir d’autors com Elboj, Puigdellívol, Soler i Valls (2002), Fiorenza (2003), Geddes (2010), Alegret, Castanys i Sellarés (2010) i Pastor (2011). 1) La concepció socio-constructivista del procés d’ensenyament / aprenentatge exigeix ​​una metodologia activa, participativa i generadora d’aprenentatge significatiu. La relació entre coneixements previs i nous coneixements adquirits, responent a inquietuds o necessitats de coneixement, resulta essencial per a un aprenentatge autèntic. Sent precís en qualsevol situació d’ensenyament / aprenentatge, resulta d’especial rellevància quan es donen situacions de desmotivació i / o bloqueig davant els aprenentatges i l’escola. 2) La persona-amb les seves capacitats, coneixements i interessos-es situa en el centre del procés per ser la veritable protagonista i permetre un aprenentatge significatiu i funcional. Es concreta en la oferta de flexible de diverses modalitats d’activitat, buscant la adaptació a les necessitats individuals, i en la creació de vincle entre educadors i alumnes per afavorir un acompanyament personal eficaç. 3) Les expectatives d’èxit dels educadors sobre els nens és la base per assolir l’èxit i una orientació positiva de la relació personal i institucional. La creació de relacions positives i de vincles afectius saludables permet als menors i les seves famílies reconstruir les seves pròpies expectatives. Amb això es transcendeixen els

resultats més immediats del reforç educatiu per potenciar la confiança en un mateix i les capacitats personals de resposta a l’adversitat. 4) La sistematització i professionalització del servei permet assegurar la qualitat de l’atenció, garantint tant el rigor en els processos d’atenció als menors, com en les indispensables coordinacions amb la família i l’escola. 5) L’avaluació dels processos i resultats obtinguts ha de ser una guia per millorar l’efectivitat del reforç. En aquest sentit, la selecció d’indicadors i el disseny de l’avaluació ha de permetre ajustar l’atenció a les necessitats de cada alumne i validar empíricament el model en el seu conjunt. 6) L’educació de la infància vulnerable és un repte compartit pels diferents agents socials amb responsabilitats educatives (família, escola, serveis professionals, educadors socials, etc.), sent necessari el mutu reconeixement i articular la seva col · laboració. És necessari comptar amb el suport i compromís de l’escola i les famílies, com els altres protagonistes del procés, amb els quals es han d’establir acords i formes de coordinació. Els educadors del reforç poden actuar com a mediadors entre la escola i la família quan, per circumstàncies diverses, aquesta relació no sigui fructífera per a l’èxit dels menors. 2.3.-Objectius. Es pretén desenvolupar en cada nen seves competències bàsiques, millorar seus hàbits d’estudi, promoure la seva autonomia en l’aprenentatge, incrementar les seves expectatives davant la possibilitat d’èxit, i millorar les seves resultats acadèmics o rendiment escolar. També s’espera millorar l’autoestima de cada subjecte (confiança i seguretat en un mateix) i enfortir els seus processos de socialització positiva. Els objectius específics que es pretén assolir són els següents: • Consolidar i ampliar l’aprenentatge de les competències bàsiques. • Millorar el rendiment escolar. • Desenvolupar competències d’organització, planificació i desenvolupament en relació a l’estudi i al desenvolupament de tasques educatives. • Estimular el gust per aprendre i per la feina ben fet. • Desenvolupar habilitats socials que millorin la inclusió en el medi escolar i social. • Ampliar les expectatives de futur en relació a la formació i itinerari personal. 2.4.-Destinataris. Infància en situació de vulnerabilitat i pobresa (extrema o relativa) que

presenta dificultats en les seves trajectòries escolars i / o risc d’exclusió escolar. De forma general s’atenen les següents situacions: • Problemes de rendiment escolar, inclosos l’absentisme, l’ abandonament prematur i la manca d’adaptació a l’escola. • Rendiment escolar acceptable però amb existència d’indicadors de risc (desestructura familiar, dinàmiques familiars disfuncionals, antecedents de fracàs escolar a altres membres de la família) que aconsellin el reforç com a mesura preventiva. • Dificultats logopèdiques i psicomotrius detectades que condicionen els processos d’aprenentatge i desenvolupament. Principalment, els nens que participen en el reforç educatiu responen a la tipologia de necessitats (no excloents entre si): • Necessitats educatives especials (dictamen administratiu). • Retards acadèmics / curriculars significatius. • Dificultats en el desenvolupament de competències instrumentals bàsiques (llenguatge / comunicació i matemàtiques). • Manca d’habilitats per adquirir nous coneixements (Aprendre a aprendre), manca d’hàbits de treball, dificultats per organitzar-se. • Manca de condicions mínimes de suport a l’estudi dins de la família. • Immigrants d’incorporació tardana al sistema educatiu. • Necessitats socials (dictamen en algunes comunitats autònomes) o de compensatòria (grups socials desfavorits, situacions de risc, escolaritzacions irregulars, etc.). • Alts nivells de conflictivitat (desestructuració familiar, conductes disruptives, manca de límits i normes, alt índex de conflictes escolars, hàbits poc saludables, etc.), dificultats d’ adaptació o rebuig a l’escola. • Dificultats a nivell socioemocional (mancances d’habilitats socials, autoestima, inseguretat, manca d’autonomia, etc.). • Absentisme greu o desescolarització (buscant la incorporació a l’escola). 2.5.-Metodologia. 2.5.1.-Procediment general. Només participen en el reforç educatiu nens les famílies estan acollides a un Pla d’Acció Social segons el model general del programa CaixaProinfància. El referent per a cada família és un professional de l’acció social. A partir dels objectius del pla general i de les necessitats específiques es defineixen els objectius, activitat i seguiment del reforç educatiu. Dins del programa CaixaProinfància és habitual que la provisió del reforç educatiu la faci una entitat especialitzada que no necessàriament té la responsabilitat d’acompanyar tot el suport social que rep la família.

L’activitat central és el suport a l’estudi i l’acompanyament a la escolarització mitjançant la participació en les activitats del programa segons un Programa Educatiu Individual (PEI). Aquesta planificació es elabora l’inici de la relació amb cada menor i es reajusta en la mesura que té un coneixement més profund de les necessitats i capacitats arran del treball continuat amb cada participant. El bon funcionament requereix coordinar les derivacions i el traspàs de informació entre tots els professionals implicats (docents, treballadors socials, educadors de l’entitat, etc.), definit com treball en micro-xarxa. Es busca la manifestació de compromís i posterior disponibilitat de les famílies. Assegurada la vinculació i coordinació entre el Pla d’Acció Social amb cada família i el reforç, aquest es desenvolupa i articula segons un procés de tres fases diferenciades. 1) Inicial: procés d’acollida i elaboració del PEI, fonamental per orientar l’acció de manera eficaç. De vegades es realitzen activitats genèriques per establir una primera relació de confiança i col · laboració, mentre es treballa per obtenir les informacions que ajuden a definir el PEI. a) Acollida i incorporació: presentació de l’equip educatiu, pren contacte amb el centre i coneixement dels companys. b) Avaluació inicial: detecció de les necessitats del menor. Es obté informació a partir del referent de l’acció social, el participant i la seva família, el centre educatiu i l’observació directa durant els primers dies. c) Pla d’acció: sistematitza la intervenció a seguir amb el participant i les activitats concretes que ha de desenvolupar. Inclou dues eines fonamentals: el propi PEI i un Contracte Pedagògic en què es rubrica l’acord entre família, menor i entitat. 2) Desenvolupament: s’implementa el treball indicat en el PEI i pactat en el contracte pedagògic. Resulta clau el seguiment del procés de cada nen, així com el treball coordinat dels professionals i la valoració del participant. A més de la programació de les diferents sessions, el seguiment i acompanyament del procés es recolza en: a) Eines de seguiment: control d’assistència, full de seguiment i actes de tutories. b) Coordinació: treball conjunt entre els diferents agents implicats en el desenvolupament educatiu del participant. c) Avaluació contínua: valoració per part de l’educador de l’ reforç (preferentment contrastada amb el tutor de l’escola) dels progressos efectuats pel participant. Pot recolzar- en el full de seguiment i en avaluacions parcials (Trimestrals). 3) Avaluació Final: indica si el participant ha assolit els objectius proposats en la fase inicial. Permet reconèixer l’èxit del reforç i / o proposar continuïtat i modificacions per al curs següent. En aquesta fase es valora el procés realitzat en el curs i el punt de

arribada tenint també en compte les diferents avaluacions parcials realitzades. Compta amb les eines següents: a) Informacions facilitades per la família i / o el centre educatiu: Butlletí final de notes i, quan la col · laboració amb el centre així aconsegueix establir, informe final del centre educatiu. b) Informacions elaborades per l’entitat: Informe final en què es recull el grau de consecució dels objectius plantejats en el PEI al final de cada curs, a partir dels informes de avaluació parcial, la informació de seguiment, l’evolució en els resultats acadèmics del curs i l’informe final del centre educatiu. Es valoren els resultats i evolució conjuntament amb la família i el menor, a qui en més d’una ocasió acompanya i guia en la seva relació amb l’escola en aquest procés de “tancament de curs”. 2.5.2.-Model pedagògic. Les activitats se centren, fonamentalment, en refermar els continguts instrumentals i desenvolupar les competències necessàries per aconseguir un rendiment acadèmic adequat, compaginant les tècniques, estratègies i hàbits d’estudi que siguin necessaris. Més de afavorir la competència d’aprendre a aprendre es procura ajudar específicament a la inclusió positiva de cada nen a la seva escola. Les propostes d’aula oberta, grups d’estudi i suport individualitzat proporcionen un temps i un espai adequat per a això. Al reforç resulta especialment necessari treballar la comprensió dels aprenentatges per garantir la seva consolidació i funcionalitat. És a partir d’un aprenentatge significatiu (contextualitzat i connectat amb els coneixements previs) que garanteix la comprensió autèntica. A la mesura que pot relacionar el que ja se sap amb els nous aprenentatges s’activa un procés de construcció de coneixement on, des d’una actitud dinàmica i interactiva, és possible elaborar nous aprenentatges i coneixements. El reforç vol allunyar-se dels mètodes més acumulatius, memorístics o de baixa comprensió per estimular aprenentatges autèntics. El desig d’aprendre és innat en cada persona. Si el nen vincula l’ aprenentatge a la resposta de les seves necessitats de conèixer assegurem la motivació que esdevindrà motor d’aprenentatge i garantia de la seva protagonisme. El repte és especialment rellevant en un col · lectiu habitualment caracteritzat per mancances en motivació, autoestima i baixes expectatives que, sovint, s’expressen en resistència davant el treball acadèmic i desvalorització de l’esforç i la cultura escolar. Per aquest motiu, a través d’activitats i recursos pedagògics diversos i atractius es buscarà l’adquisició d’aprenentatges útils per a la consecució dels seus objectius escolars. La varietat de recursos didàctics i la diversitat d’estratègies d’aprenentatge (especialment el aprenentatge per descobriment) són a la base de les diferents propostes educatives.

L’èxit del reforç requereix la complicitat i el protagonisme del propi participant. Per a això, es compta amb la seva participació activa en els diferents moments del procés (tutories actives, contracte pedagògic compartit, possibilitats de plantejar activitats, sessions no excessivament directives, …) i plantejar-se la programació des de la màxima personalització i atenció individual. En aquest sentit, el treball en xarxa amb els diferents professionals implicats és clau per proporcionar una atenció adequada. Així com és fonamental entendre com aprenen per decidir el tipus d’ajuda pedagògica més adequada a cada subjecte. És necessària l’habilitat en conciliar la manera de aprendre de l’alumne, la manera d’ensenyar de la seva escola i la manera que des del reforç es consideri més vàlid per a l’aprenentatge. L’èxit rau en trobar l’equilibri, evitant o gestionant de la millor manera possible les contradiccions i buscant, en tots els casos, afavorir la inclusió escolar. L’aprenentatge individualitzat no contradiu l’ús d’estratègies col · laboratives en les sessions de reforç, sinó que és totalment recomanable l’ajuda entre iguals per realitzar tasques conjuntament o compartir inquietuds i necessitats. Finalment, i en la mesura que les característiques de l’entitat i les famílies ho possibilitin, s’ha d’implicar a les famílies en el reforç educatiu dels seus fills. A més de les reunions i entrevistes informatives i de seguiment habituals es poden plantejar altres estratègies que afavoreixen aquest compromís: suport de pares a les aules d’estudi, sessions de treball conjunt on pares i fills fan deures conjuntament; pares que expliquen les seves professions o alguna destresa que dominen. De forma autònoma o en col · laboració amb alguna escola, poden plantejar experiències de comunitats d’aprenentatge en què les famílies i altres agents del barri participen en sessions amb els nens creant grups interactius. 2.6.-Tipologia d’activitats. Les activitats de reforç educatiu desenvolupen una funció preventiva quan donen suport a alumnat que, encara que no manifesti necessitats educatives significatives, té indicadors de risc que podrien desencadenar futures mancances. Un context familiar desestructurat, germans amb situacions de fracàs escolar, manca d’ambient de treball a casa o dificultats conductuals a l’escola serien alguns dels indicadors que justificarien aquesta tasca preventiva. En els casos en què es detecten dificultats manifestes per seguir els aprenentatges escolars i situacions evidents de risc de fracàs escolar, el reforç educatiu compleix una funció de resposta a mancances en forma d’atenció específica, ja sigui individual o grupalment. A partir d’un treball puntual o més continuat s’atenen dificultats vinculades a les àrees d’aprenentatge oa les disposicions personals per a l’aprenentatge. Per cobrir diferents necessitats i atendre els menors de manera personalitzat, el reforç integra cinc modalitats d’activitat: aula

oberta / aula d’estudi, grups d’estudi assistit, reforç individual, atenció logopèdica i suport psicomotriu (taula 1). S’ofereixen als nens segons es disposi en el PEI, podent participar en una o més modalitats en funció de les necessitats. Per exemple, una mateixa persona podria tenir un horari setmanal amb participació en sessions de reforç individual i aula oberta, més una atenció logopèdica a partir del segon trimestre proposta arran de les dificultats detectades en la primera avaluació. Taula 1: Tipologia d’activitats del reforç educatiu del programa CaixaProinfància Tipus Recurs Tasques Ràtio Durada Aula oberta Entorn que faciliti i estimuli la realització de tasques escolars, d’aprenentatge i d’estudi. Planificació i ús de l’agenda, lectura individual i dinàmica de grups de lectura, recerca de informació, desenvolupament de projectes educatius, ús de les TIC, … 10-15 Primària: 1h / 4 dies / setmana. Secundària: 1,5 h / 3 dies / setmana Estudi assistit Grup per acompanyar la adaptació al ritme i dinàmica escolar, desenvolupant estratègies cognitives. Planificació i ús de l’agenda, desenvolupament de la atenció, memòria i raonament. Pràctica de continguts problemàtics de les àrees instrumentals bàsiques i suport a tasques escolars. 3-5 Primària: 1h / 4 dies / setmana. Secundària: 1,5 h / 3 dies / setmana Reforç individual Suport personal per millorar i compensar la situació de necessitat específica detectada. Activitats adaptades a les necessitats específiques de cada individu, incloses aquelles dirigides a establir i mantenir el vincle entre nen / ai educador. 1-2 Primària: 1h / 4 dies / setmana. Secundària: 1,5 h / 3 dies / setmana

Atenció logopèdica Atenció i rehabilitació de les dificultats o trastorns de llenguatge que incideixen directament en els processos de aprenentatge i comunicació. Es parteix d’ diagnòstic de les dificultats i perfil lingüístic. Rehabilitació i acompanyament de les activitats escolars i de reforç educatiu. Preferentment acció preventiva, sent crucial la adquisició del llenguatge prèvia a els 9 anys. 3-5 3-9 anys: 72 sessions de 1 h / 6 trimestres. 10-12 anys: 36 sessions d’1 h / 3 trimestres. Suport psicomotriu Educació psicomotriu, reeducació i reconstrucció de les funcions motores i expressives de la activitat corporal que no s’hagin adquirit adequadament. Es parteix del diagnòstic de les dificultats. Promoció del desenvolupament funcional del cos com la capacitat de ser i expressar-se en un context psicosocial. Desenvolupament de capacitats psicomotores i habilitats motrius que condicionen el aprenentatge. 3-5 3-9 anys: 72 sessions de 1 h / 6 trimestres. 10-12 anys: 36 sessions d’1 h / 3 trimestres. La majoria d’activitats es plantegen com a activitats grupals per la seva influència positiva en els processos d’ensenyament-aprenentatge i socialització. En conseqüència, a més dels objectius específics amb cada menor es plantegen objectius generals de grup, procurant harmonitzar els processos d’ensenyament-aprenentatge i l’atenció a les necessitats específiques de cada individu. A més de les activitats, la cartera del reforç educatiu també incorpora ajudes econòmiques per a la compra de material escolar, sent gestionada pel professional referent de l’acció social de cada cas. 2.7.-Organització i recursos humans. El reforç educatiu el desenvolupen organitzacions autoritzades per Fundació “la Caixa” integrades en alguna de les xarxes territorials de

entitats. Actualment el reforç ho estan desenvolupant: a) escoles; b) centres oberts, juvenils, comunitaris; c) centres d’acció social (Centres de dia, centres residencials, etc.), Id) centres i / o gabinets professionals. Aquestes organitzacions, a canvi del finançament de Fundació “la Caixa”, són les responsables de la qualitat dels procediments descrits i de la contractació dels professionals que treballen en el reforç. Els educadors han d’estar en possessió de titulació universitària, principalment de l’àrea de l’educació i el magisteri, i el seu perfil es defineix en cinc competències personals i professionals: didàctica, orientadora, relacional, gestió de grups i treball en equip. 2.8.-Relació amb l’escola. El treball conjunt amb l’escola és un factor clau per assolir els objectius del reforç. S’ha d’evitar l’establiment d’un doble circuit, de fracàs a l’escola i d’èxit en l’entitat, que allunyaria els menors de la real inclusió educativa i millora de les seves oportunitats. Per afavorir la col · laboració amb l’escola es proposa treballar en dos nivells: a) Institucional: formalitzant acords de col · laboració entre els centres educatius i l’entitat proveïdora del reforç, que bé poden comptar amb l’acord explícit aprovat en Consell Escolar, i que ha de permetre definir els canals de comunicació, possible treball compartit, sistema de revisió del reforç, etc. b) Pedagògic: definint i facilitant la coordinació (amb tutors, comissions d’orientació, coordinació pedagògica, etc.) que faciliti el traspàs d’informació de cada nen, així com les orientacions en relació al currículum i possibles adaptacions individualitzades. Aquesta col · laboració, especialment treballant en situacions de gran desestructuració i vulnerabilitat, fins i tot pot recolzar-se en el paper mediador de l’entitat (els seus educadors) entre escola-família i escola- professionals de l’acció social per optimitzar l’acompanyament educatiu. La fortalesa i qualitat del vincle que generalment es estableix entre educadors del reforç i els menors, a partir del seu relació contínua i altament significativa, és un recurs per al acompanyament positiu de tot el procés del menor, dins i fora de l’escola, que pot ser aprofitat per tots els professionals que d’una manera o altra intervenen en cada cas. 2.9.-Avaluació del programa. Sent aquest curs el primer en què s’implementa de forma extensiva aquest model de reforç, no es disposa encara de dades que permetin avaluar la seva eficàcia. El disseny de l’avaluació prevista preveu els àmbits i criteris per a la seva avaluació: • El nivell d’assoliment dels objectius proposats per a cada participant en el PEI.

La satisfacció de les persones participants en relació a la atenció rebuda i la utilitat percebuda del reforç. • La millora en els resultats acadèmics dels participants, curs a curs i, molt especialment, al finalitzar les etapes de primària i secundària. Les entitats que gestionen el reforç disposen d’instruments propis per sistematitzar la recollida d’informació que ha de permetre la avaluació global. De forma genèrica són: • Registre de recollida de dades: registre que recull dades de tipus quantitatiu (procés i resultats) com el nombre de participants per activitat, el nombre de reunions, el nombre de tutories, l’assistència, qualificacions escolars (inicials-finals), etc. • Qüestionari de satisfacció per als nens / es: qüestionari que responen els participants sobre les activitats, el funcionament del programa, els resultats obtinguts i els seus expectatives. • Qüestionari de satisfacció per a les famílies: qüestionari que responen les famílies sobre les activitats, el funcionament, els resultats obtinguts i les seves expectatives. • Informe final del nen / ao adolescent: document que al final d’ cada curs avalua la consecució dels objectius plantejats en el PEI (i en el contracte pedagògic) de cada participant, així com reflecteix l’evolució del rendiment escolar. L’avaluació de processos preveu recollir informació periòdicament de la percepció dels professionals del reforç i dels altres agents implicats, principalment les escoles. Fonamentalment cal informació sobre la planificació i desenvolupament del pla d’acció, sobre la seva pròpia actuació, el treball en equip i en xarxa. La realització de reunions d’avaluació o grups focals serà un instrument adequat a aquesta finalitat. 3.-Valoració i conclusions. L’educació és cada vegada més una responsabilitat col · lectiva , desenvolupada al llarg de tota la vida i amb una forta influència del context territorial i social en què es viu. La interacció de variables individuals (cognitives i emocionals), socioculturals (context familiar i social) i escolars (currículum, organització escolar, mètodes i recursos d’ensenyament) associades al fracàs escolar exigeix ​​pensar en un model sistèmic, encara avui poc desenvolupat, que analitzi la interacció i les possibles disfuncions en els múltiples nivells de la persona, la família, el grup classe, el centre escolar, el sistema educatiu i la societat en general (Bronfenbrenner, 1987; Olvera, 2009). El fenomen del fracàs escolar es projecta sobre aquesta evidència i requereix respostes congruents. Per això i des d’aquest enfocament, la validesa del reforç passa per si es concep de forma fragmentada, com un recurs al marge, o integrat en una acció socioeducativa sistèmica i global.

Estant provat que en les realitats socio-familiars de pobresa i vulnerabilitat les probabilitats de fracàs escolar es dupliquen respecte a les classes mitjanes (Sarasa i Sales, 2009) i que, al seu torn, el fracàs escolar limita molt les capacitats per aprendre al llarg de tota la vida (Goldthorpe, 2000), les estratègies de millora de l’èxit escolar en aquests amplis col · lectius del país adquireix categoria de prioritat. Quant major s’aprofundeix la bretxa del fracàs escolar més augmenta el risc d’exclusió individual, exclusió que donats els alts percentatges de fracàs escolar en l’actualitat suposa també una amenaça per a la cohesió social en el futur. Davant d’aquest panorama es imposa l’acció compensatòria, però també preventiva, i l’escola, conjuntament amb els altres agents socioeducatius, pot i ha fer molt al respecte (Gil Flores, 2011). En aquest marc, el model de reforç educatiu de CaixaProinfància faci sobre el paper tres funcions simultàniament: complementa les accions que desenvolupen altres agents educatius; actua allà on no arriba l’escola o la família, i col · labora amb l’escola i la família en el seu funció educativa. Totes aquestes funcions, a priori, desenvolupen una tasca preventiva, proactiva i d’acció directa que es suposa incideix positivament en l’èxit escolar. Estimem valuós el treball de sistematització del model presentat a partir de l’experiència contrastada d’un important sector del treball socioeducatiu que, fins ara, té escàs reconeixement. És cal acceptar que la manca de teoria i avaluació contrastada d’aquesta pràctica impedeix estimar amb precisió la seva validesa com a estratègia eficaç per millorar l’èxit escolar. No obstant això, l’opinió sobre el reforç educatiu de molts professionals i la seva extensió i permanència al llarg del temps, freqüent entre famílies de nivells socioeconòmics mitjà-alt i accessible a famílies en situació de pobresa gràcies a la tasca de nombroses entitats socioeducatives, sembla confirmar des la pràctica el seu valor o interès. En l’elaboració d’una teoria que sustenti un model general del reforç educatiu, orientat a la inclusió educativa de la infància en situació de vulnerabilitat per causa de la pobresa, destaquen alguns eixos o idees força que suposem transferibles a recursos equivalents aplicats en contextos més favorables. En primer lloc destaquem la necessitat de plantejar-aquesta acció de forma oberta i flexible, evitant qualsevol etiquetatge i apostant per la personalització del servei, que permetrà aquelles adaptacions contínues que es precisin. Darrere d’aquest enfocament hi ha una profunda confiança en tots els nens, en la seva capacitat d’aprendre i en el seu capacitat de resiliència. No hi ha dubte que l’educació ha de ser una força principal en aquesta direcció. En relació al menor, com a continuïtat del que expressat, resulta cabdal la correlació existent entre altes expectatives i rendiment escolar positiu (Dubet, 2005). Aquesta millora de les expectatives sobre les possibilitats educatives i el futur de cada nen (per part de docents, família i, encara que freqüentment com a conseqüència, del mateix menor) permet projectar l’esforç cap a un millor aprenentatge. Alhora es

s’obre a la participació i busca el compromís de menors i família. Tot i que el reforç s’orienti cap a la millora del rendiment escolar, tal com succeeix amb el realitzat a la pròpia escola, va més enllà del que estrictament curricular en la mesura que revela capacitats i promou l’autonomia personal. Sense créixer en autonomia no és possible l’apoderament de la persona, tan necessari quan es viu en risc d’exclusió. Es podria concloure que en els processos de reforç, el canvi d’expectatives sobre l’èxit del nen que es generi en els adults que l’acompanyen (família i docents) és tan o més important que la pròpia millora de rendiments escolars. El model presentat aposta obertament per aquest tipus d’acció positiva i d’ampli espectre. El model també posa en valor la necessitat d’articular el principi de coresponsabilitat educativa, de manera que tots els agents educatius col · laborin coordinadament per aconseguir bons resultats per més adverses que siguin les circumstàncies (Olvera, 2009; Gil Flores, 2011). Sembla confirmat que el treball en xarxa enforteix l’èxit de l’acció socioeducativa en contextos de vulnerabilitat, de manera que es justifica la necessitat de donar suport l’èxit escolar des d’aquest model en xarxa que integra en un mateix objectiu a escoles, serveis socials i entitats (Longás, Fontanet i Bosch, 2007). La col · laboració entre escoles i instituts, el suport a la funció educativa de les famílies i l’impuls a la educació més enllà de l’escola es perfilen com les línies d’actuació més coherents davant el fracàs escolar a partir de les investigacions més recents (Marí-Klose i Gómez-Granell, 2010). Pensem que el model de reforç presentat, en tant que s’emmarca en una proposta àmplia d’acció-acompanyament social de cada família i busca l’estreta col · laboració amb l’escola, se situa en la direcció adequada. Una qüestió implícita però que podem definir com transversal del model de reforç educatiu, per ser una proposta realitzada des entitats o organitzacions socials amb espais físics i estructures estables, és la creació d’entorns saludables (estables, assegurances, acollidors, …) que permeten una relació positiva i contínua amb els nens al llarg de tot el curs. Aquesta acció i entorn de qualitat, equivalent al que disposen bona part de la infància a casa seva i del qual es veuen privats bona part de la infància en risc d’ exclusió, podria ser una de les claus de l’èxit en normalitzar la realització de les tasques escolars dins d’un horari / ritme vital regular, raonable i educatiu. A més de l’adequació del model teòric amb els actuals enfocaments pedagògics davant el fracàs escolar, destaquem el valor de desenvolupar i implementar una proposta metodològica sistemàtica, rigorosa i professionalitzada. Suposem que serà garantia del màxim aprofitament de l’esforç econòmic i personal que significa el programa. Una qüestió rellevant és el compromís de treballar la col · laboració directa i fluïda amb les escoles en l’acompanyament compartit de cada nen. Si bé es pressuposa que l’impacte del reforç sobre la

escolarització i la millora del rendiment escolar té relació directa amb la qualitat de la col · laboració escola-reforç-família, és constatable la dificultat d’entitats i professionals socials que treballen en el temps no escolar per accedir a molts centres educatius i comptar amb el seu suport. Perquè la coresponsabilitat educativa sigui possible serà cal que canviï la mirada i les pràctiques d’una part important de l’escola. Com a limitacions o qüestions pendents destaquem dos aspectes vinculats a l’avaluació. El primer és la debilitat en l’avaluació de necessitats de cada alumne, única forma per definir eficaçment el tipus d’ajuda que requereix per millorar el seu aprenentatge. Limitació que també afecta el conjunt del sistema educatiu i que obliga a cercar respostes compensatòries mitjançant estratègies d’assaig-error. I el segon és la manca d’avaluació d’impacte, de moment justificable en el programa presentat per la seva joventut, però que segons les previsions hauria de donar informació valuosa en la mesura que es realitzin estudis longitudinals. Finalment volem tancar aquest treball animant a conèixer amb més profunditat aquest tipus de pràctiques i valorar el seu impacte per tal de analitzar la seva validesa com a estratègia d’educació compensatòria

psicologo mollet